ESTANDARES DE COMPETENCIAS

Una propuesta creativa para el aula

Veamos el siguiente video:

Más allá de la broma, ¿qué nos sugiere el video? Si nos reímos ¿Por qué lo hicimos? ¿Qué proceso mental nos permite asociar lo sugerido en el video con nuestros conocimientos previos que nos permite reír? ¿Por qué reímos?  ¿Pero si no reímos, por qué otros lo hacen y yo no? Me parece que en la interpretación de un sketch como este nos percatamos de lo que significa pensar críticamente.

Pongámonos un poco más serios y veamos ahora el siguiente video:

¿Cuánto nos sentimos identificados con lo que el video nos muestra con relación a lo que hacemos en el aula como docentes? Precisamente, estas cosas han despertado en mi el deseo de hacer una propuesta creativa, que me permita . el curso de Filosofía de la Ciencia que imparto en la Universidad Católica de Costa Rica.
Como hacía referencia en el blog de la semana pasada, este curso me fue asignado este año, y el programa que me dieron consistía en un proceso de "coma" y "vomite", pero no había, como dice Newman, una verdadera digestión.  El conocimiento estaba llamado a verterse en la "cabeza" de los estudiantes, y luego ellos debían verterlo sobre el papel de un examen para demostrar que sabían.  Alguno podría pensar que cuál era mi preocupación, si total este es el método clásico que propone la Iglesia, pero no es así, los métodos que la Iglesia ha utilizado para la enseñanza han sido varios. Entre ellos destacan el método escolástico llamado "disputatio"que significaba poner en análisis una teoría, comprender sus argumentos, ver hasta que cuanto sus argumentos eran suficientes para sostenerla, determinar sus fortalezas y debilidades, y hacer una nueva propuesta.  Luego se tuvo también el modelo ignaciano que consistía en educar la mente, el corazón y las manos, lo que significaba que un conocimiento tenía que ser integrado a mi vida y hacerse parte de mis acciones.  Más cercano a nuestro tiempo, tenemos el modelo empático, de los personalistas cristianos como Edith Stein, que hablaban de que el primer paso para un verdadero aprendizaje era entrar en sintonía con la persona, con el entorno, con los otros, y hacer de ese aprendizaje un medio para la transformación del mundo de acuerdo a los valores del Reino de Dios.  Menciono esto, porque a veces existe el prejuicio de que la enseñanza en la Iglesia fue estrictamente de índole "bancaria". No niego que en algunos momentos fuera así, pero también hubo y ha habido preocupación por el desarrollo de un pensamiento crítico, que exija habilitar a las personas en competencias que permitan su autonomía y desarrollo creativo en medio de las diversas circunstancia que tenga que enfrentar.
Pues en esto se basa mi propuesta creativa, cómo hacer de un curso de Filosofía de la Ciencia, un verdadero lugar para desarrollar las competencias requeridas para el pensamiento crítico.  Cómo aprovechar todo el desarrollo del curso para ir más allá de los contenidos y hacer de ellos parte del pensamiento.  Cómo libres del egocentrismo, sociocentrismo, y agregaría yo, el eclesiocentrismo, para abrirse a un aprendizaje, no lineal, sino en red, que permita verdaderamente generar pensamiento y no sólo recuerdos.
Me valgo del trabajo ya publicado por la estudiante de esta Maestría, Laura Naranjo, realizado en años anteriores, y que sintetiza muy bien el texto de lectura guía para esta experiencia de aprendizaje:

No me interesa quedarme solamente en la síntesis, sino hacer un pequeño esbozo que ayude a la transformación de un curso "tradicional", en un curso "para el pensar".
Quiero seguir la imagen de Newman de la digestión, la cuál me parece muy sugestiva.  Si bien es cierto, la mayor parte de las veces comemos por necesidad, pues nuestro organismo nos lo exige.  Cada vez que tenemos la oportunidad nos agrada seleccionar los alimentos, e incluso prepararlos o solicitar que nos los preparen de una manera particular.  Por otra parte, el orden en que comemos, no responde a un simple protocolo, sino que va relacionado con el proceso digestivo y las sustancias que durante el proceso se requieren.  Lo importante es que cualquier preparativo que hagamos de un alimento, y aunque el orden responda a una necesidad general, al momento en que los alimentos entran en cada persona, serán integrados al organismo de manera diversa, y se adecuaran a las necesidades intrínsecas de cada organismo.  Este proceso de selección y asimilación responde ya a todo un sistema preexistente al alimento nuevo que ingresa, y del cual este llegara a ser parte.  Muy similar sucede con el proceso de enseñanza aprendizaje.  El contenido puede ser excelentemente preparado, la experiencia generadora adecuada, los recursos excelentes, pero al final hay todo un sistema interno que determinara que tan conveniente o no es ese contenido, y que del mismo se integra o se descarta.  Que el contenido se haga pensamiento, es la razón por la cual debemos generar el pensamiento crítico. El pensamiento crítico es cómo el "proceso digestivo" que permitirá la asimilación e integración de los contenidos en todo el sistema.
Debo ser sincero al admitir que no me resulta para nada sencillo.  Me parece que todo lo referido en los textos es demasiado minucioso, e incluso en ocasiones contradictorio.  Si el pensamiento crítico no se puede criticar a sí mismo iría en contra de sus propios principios.  Pero cuando leo las referencias, parece que el mismo se postula desde una posición de conflicto con los esquemas tradicionales de educación, y oponerse taxativamente a ellos.  Si parte de las competencias a generar consiste en no hacer valores de juicio a otras posturas, valorar negativamente otros sistemas de entrada pone la propuesta en una dimensión dialéctica, más que integradora.  Esto lo digo, para ser justos con el tratamiento del tema.  Por eso más arriba me refería a los modelos pedagógicos en la Iglesia, pues la tentación es siempre juzgar desde un sociocentrismo, muchas veces cargado de un antagonismo eclesial subyacente.
¿Cómo pienso plantear mi propuesta?
Sé que la tentación es hablar de una reforma curricular, y de la necesidad de plantear todo un modelo pedagógico que se ajuste al desarrollo de competencias que promuevan el pensamiento crítico.  Pero hay una gran limitación, la inercia institucional a mantener los esquemas tradicionales.  Es verdaderamente muy difícil comenzar de arriba hacia abajo, por lo cual corresponde una tarea "quijotesca", de comenzar a variar lo que está a mi alcance, y en este momento lo que tengo al alcance es el curso. Tampoco voy a decir que iniciaré desarrollando todas las competencia al mismos tiempo.  Creo además que las competencias se van autogenerando, ya que están relacionadas entre sí, por lo que una no puede existir sin otras.  Por eso me concentraré en cinco de ellas, no obstante, y como resulta evidente, estas cinco llevan implícitas otras, y a su vez estas otras.
Primero que nada, determinar por qué es necesario estudiar Filosofía de la Ciencia. Cuál es la meta que perseguimos con este curso.  Muchos de los cursos del plan de estudios del seminario tienen años de aplicarse, y las reformas son siempre mínimas.  Conviene por tanto, iniciar preguntándose para qué existe este curso.  Y lo más importante, qué los estudiantes sepan decir con sus palabras qué propósito tiene con este curso.  Sin claridad de metas, no puede haber claridad de caminos. Incluso, este propósito puede ser construido de manera colectiva, y a partir de ahí comenzar a generar la inquietud de cómo se asume de manera diversa por cada uno.
A partir de lo que buscamos, establecer qué es lo que debemos solucionar, a qué preguntas nos enfrentamos y cuáles de ellas son las fundamentales.  En tanto el estudiante sea capaz de discernir lo medular de lo superfluo, estaremos logrando hacerlo entrar en niveles de comprensión más significativos. ¿Qué me cuestiona está experiencia? ¿Qué preguntas en el fondo son las que necesito resolver para dar respuesta a las situaciones que se me presentan?
Uno de los aspectos que considero primordial, es que seamos capaces de seleccionar la información adecuada.  En el mundo de la información que vivimos esta es una competencia de primer orden.  Siempre lo ha sido.  De la validez y seriedad de la información dependerá la credibilidad de las conclusiones.  Para ello será necesario, saber entresacar de las informaciones obtenidas, no sólo los datos, sino también las ideas subyacentes que sostienen los estudios.  Nunca trabajamos desde una condición aséptica, el investigador "puro" no existe, siempre hay preconcepciones que dirigen nuestros intereses y afirmaciones.  Hay que luchar siempre para que no influyan de manera que menoscaben la sana búsqueda de la verdad, pero es una tarea permanente.  Por eso, toda información estará siempre marcada por su autor, y él por sus circunstancias.
Llevamos ya, al menos, tres competencias que considero esenciales trabajar en un primero momento:
1. Claridad de los objetivos: que el estudiante sepa y pueda decir por qué es necesario estudiar Filosofía de la Ciencia.
2. Generar preguntas pertinentes: que el estudiante pueda generar las preguntas medulares para solucionar los problemas.  El problema es un punto de partida, las preguntas que lleven a la solución deben ser desarrolladas con mucho tacto.
3. Seleccionar la información: una competencia que debe ser significativa, incluso al momento de evaluar, es la capacidad del estudiante para distinguir una información relevante de la superflua, pero también saber inferir cuál es el sustento ideológico de dicha información
En el contexto donde desarrollo el curso, un punto importante es que el estudiante se enfrente con su propio sistema de creencias y los ponga en duda.  Que sea capaz de dar "razón de su esperanza" (1Pe 3, 16).  No se trata que desprecien sus creencias, sino que las reelaboren desde argumentos sustentables que respeten la racionabilidad.  Muchos piensan que fe y razón se oponen, o que la fe tiene que obviar la razón.  Esto contradice los principios cristianos, fundamentados en la encarnación del Hijo de Dios.  Fe y razón son dones del mismo Dios, y por tanto no pueden estar en contradicción.  Una fe sin razón tiende al fanatismo, una razón sin fe tiende al nihilismo y al cinismo.   Si alguno tiene tiempo, le recomiendo escuchar esta conferencia, el expositor es el sacerdote Pablo Dominguez, doctor en filosofía y teología, y quien inspirara la película "La Cima del cielo":

Por tanto, la cuarta competencia que para mi sería importantísimo desarrollar, es la autocrítica, la capacidad de someter a evaluación mi propio sistema de creencias. Que el estudiante pierda el miedo a encontrar errores en sus propias creencias, pero que no por ello vea su sistema desvanecerse, sino encaminarse hacia estados de luz más elevados.
Con mejores convicciones, mejores pensamientos.  Por lo que el pensamiento crítico debe partir de una identidad, pero una identidad personal, es decir, flexible.  La persona no es un ser acabado, sino en transformación, no es un "ser", sino un "siendo". En este punto es primordial la clave intersubjetiva y por ende dialógica.  El estudiante debe ser capaz de estar en relación consigo mismo, con su entorno, con los otros, y con Dios; pero la relación debe ser de índole diálogica.  Lo diverso no es enemigo, es parte del conjunto de perspectivas que nos ayudan a comprender mejor la realidad.  Esta competencia es pobre en el ambiente eclesial, debido a una pésima comprensión del dogma.  No obstante, ya lo decía anteriormente, en el proceso de enseñanza aprendizaje, es necesario la relación empática.
Una quinta competencia a desarrollar entonces será la capacidad de evaluar el pensamiento, y de encontrar en los otros y en sí mismo fortalezas y debilidades.  Y además, abandonando todo tipo de soberbia intelectual, tratar todos los puntos de vista con equidad. Esta competencia habilitará además para un mejor diálogo con la cultura y una búsqueda desinteresada por la verdad, desligada de la búsqueda del provecho particular.  Con ello también, el estudiante será capaz de reconocer sus límites y adscribirse a hablar de aquello que realmente conoce.
Considero de capital importancia mencionar, lo que en el apéndice del libro de referencia se nos dice con relación a la evaluación: "para evaluar el pensamiento debemos entender y aplicar los estándares intelectuales universales", un pensamiento bien formulado, incluye por tanto:
CLARIDAD: comprensible
VERACIDAD: libre de errores o distorsiones
PRECISIÓN: exacto hasta el nivel necesario del detalle
RELEVANCIA: relacionado con el asunto en mano
PROFUNDIDAD: conteniendo complejidades e interpelaciones múltiples
EXTENSIÓN: englobando múltiples puntos de vista
LÓGICA: las partes tienen sentido juntas, no hay contradicciones
IMPORTANCIA: enfocándose en lo importante, no trivial
JUSTICIA: no para el servicio personal o unilateral
Estos "estándares universales" no permiten intuir el tipo de pensamiento que un proceso de enseñanza aprendizaje debería impulsar a desarrollar.  No obstante, insisto, a veces parecen cosas muy específicas.  A veces pretendemos conocer tan bien el funcionamiento del cerebro que dejamos de lado toda la complejidad del ser humano.  "Hay cosas del corazón que la mente no logra entender", decía San Agustín.  Aclaro, todo esto me encanta, me lleva a una praxis inmediata, y veo los resultados en evaluaciones de los estudiantes quienes aprecian que las clases les hayan ayudado a generar pensamiento crítico.  Pero no todo yace bajo control de la razón...

Quizás es un poco extenso también, pero es un video sobre el cual trabajamos en el aula y resulta una muy importante experiencia, desde la cual la Filosofía de la ciencia se convirtió en un curso significativo:

Saludos y seguimos en contacto...no dejen de ser creativos, porque pensamiento crítico y creatividad son condiciones de un pensamiento verdaderamente humano...

Referencia bibliogáficas

Paul, R. y Elder, L. (2005). Una guía para los educadores en los estándares de competencia para el pensamiento crítico: Estándares, principios, desempeño, indicadores y resultados, con una rúbrica maestra en el pensamiento crítico. (pp. 1-66). California: Fundación para el Pensamiento Crítico. 

King, P. y Kitchener, K. (1994). Fostering reflective judgment in the college years. Developing reflective judgment: Understanding and promoting intellectual growth and critical thinking in adolescents and adults (pp. 222-257). San Francisco: Jossey-Bass. Traducido al español.

ENFOQUE PEDAGÓGICO INNOVADOR: EDUCANDO PARA LA COMPRENSIÓN

Una aproximación práctica de la EPC en proceso

Lo primero que me resulta esencial es el punto de partida personal.  Me explico, cuál es el campo semántico desde donde estoy partiendo para un diseño de un plan de estudios desde un enfoque pedagógico orientado por la enseñanza para la comprensión. Cuando leía acerca del marco conceptual de la enseñanza para la Comprensión no pude evitar pensar en la pedagogía de Jesús de Nazaret, y esto más allá del aspecto religioso y creyente.  Como catequista, he tenido que desarrollar la pedagogía que llamamos “existencial”, y que tiene como punto de partida la vida de las personas.  Esta pedagogía está centrada en 3 momentos, el primero lo llamamos “experiencia de vida”, y consiste en poner a la persona a reflexionar sobre algún aspecto de su vida y acerca de lo que ha estado involucrado en esas experiencias: conocimientos, personas, relaciones, etc.  El segundo momento consiste en lo que llamamos “experiencia de fe”, y consiste en introducir a Jesús y sus enseñanzas dentro de esa experiencia, ¿qué hubiera sucedido si Jesús hubiera estado ahí?, de qué manera esa experiencia pudo verse iluminada con la presencia de Jesús, pero también de qué manera esa experiencia puede ayudarnos a comprender mejor el mensaje de Jesús.  Finalmente, el tercer momento lo llamamos “compromiso de fe”, y refiere a de qué manera el conocimiento adquirido puede ayudarnos a vivir mejor como creyentes y servir mejor a la transformación del mundo según los valores del Reino de Dios. 

Pues bien, cuando me ha tocado asumir cursos en la Universidad he intentado, de cierta manera, utilizar esta pedagogía como un intento de orientar la enseñanza hacia la comprensión.  Les voy a compartir un proyecto en proceso, pues me parece la forma más sencilla de hacer una propuesta creativa.  Les aclaro que en principio se trató de un esfuerzo intuitivo, pero gracias a los cursos de la maestría he podido irle dando un carácter más científico.

No sé a cuántos les habrá pasado que les asignan un curso que para los estudiantes no tiene sentido.  Pues a mi me pasó este año.  Me llamaron de la Universidad para impartir el curso de Filosofía de la ciencia a los jóvenes aspirantes al sacerdocio del Seminario Nacional.  Este curso estaba (¡eso espero!) catalogado por los estudiantes como uno de los más irrelevantes para sus intereses.  Cuando indague acerca del programa, se trataba más de una “historia de la filosofía de la ciencia”, a un intento de ayudarle a reflexionar acerca de las implicaciones de la ciencia en el desarrollo social.  Mi primer pregunta fue ¿qué quiero que los estudiantes consigan con este curso?, y la respuesta inmediata fue: que consigan hacer un análisis crítico de la ciencia en razón de sus intereses ministeriales.  Y de ahí el reto, ¿cómo hacer que jóvenes interesados en ser sacerdotes lograran descubrir que la reflexión filosófica acerca de la ciencia les ayudaría a ser mejores pastores?.  En ese momento no sabía que estaba pensando en clave de una enseñanza para la comprensión, pero ahora me alegra saber que era así.

Gracias a los elementos teóricos adquiridos hasta el momento, puedo decir que el punto de partida estuvo bien.  Quise rediseñar el curso para que los estudiantes pudieran reflexionar sobre los temas, interrelacionarlos, ponerlos en relación con la vida y sus intereses, y aplicarlos de manera innovadora.

Sin saberlo en realidad, mi primer reto fue establecer los desempeños de comprensión.  Quise que los estudiantes descubrieran que el curso no era para repetir la información de los libros, sino para generar un pensamiento crítico de frente a los paradigmas científicos que pretenden, en cierto modo, el único punto de referencia para comprender la realidad.  Cómo entonces conseguir que los estudiantes lograron colocar a la ciencia en el lugar que le corresponde, y sin caer en un rechazo por la misma,  pudieran reconocer que tanto la fe como la razón humana son necesarias para el desarrollo integral de la persona.  Por otra parte, cómo hacerlos descubrir el valor del curso, y el modo cómo sus contenidos les ayudarían a tener mejores criterios de juicio para una reflexión crítica de la ciencia y de la fe.

Con sinceridad lo admito, pero a razón del poco tiempo que contaba, tuve que partir de mi propia pasión por la temática, para diseñar tópicos generativos que permitieran alcanzar las metas de comprensión, que no estaban del todo claras en el programa que me entregaron, debido a que este estaba diseñado para acumular información, pero no para integrarla a la vida.  Así que, por un lado, tenía en mano un programa diseñado para repetir contenidos, un grupo de estudiantes prejuiciado a causa de un curso que consideraban irrelevante, una institución que aún tiene determinado que la evaluación tiene que ser por exámenes y todo un sistema educativo formal que valora más lo que “sé”, que lo que “comprendo”.  Por otro lado, mi convicción personal de la importancia del curso, mi deseo de que los estudiantes aprovecharan el curso para generar pensamiento crítico, mi “rebeldía” a no usar exámenes, y el deseo de integrar los contenidos dentro de los intereses de los estudiantes para que los aprovecharan en su vida.  ¿Qué hice entonces?

Lo primero fue desglosar el programa en los contenidos y redistribuir los mismo contenidos, según un orden paulatino de reflexión, que permitiera, en cada caso, partir de tópicos de actualidad e interés.  Por ejemplo, la primera unidad se refería a la “naturaleza de la filosofía de la ciencia”, es decir, al “ser” del tema.  En principio, esto era simplemente una exposición de diversas definiciones de diversos autores.  Entonces lo que hicimos fue comenzar con la proyección de la película “Matrix”, e intentar descubrir en ella todos los principios filosóficos que la sustentan.  Los estudiantes están en el último año de filosofía, por lo que ya tienen en su cabeza las diversas escuelas filosóficas.  Durante el análisis se pudo descubrir el pensamiento de Platón,, de Nietzche, de San Agustín, de Bergson, de Russell, de Popper y otros.  Luego intentamos descubrir el paradigma científico que sustentaba el pensamiento de cada uno de estos autores, y cómo de cierta manera, este paradigma científico condicionaba el resto de sus criterios.  Que no era lo mismo pensar bajo los criterios de la geometría euclidiana, que bajo la perspectiva cartesiana o newtoniana, y mucho menos desde un planteamiento relativista o la mecánica cuántica.  Y el interés se creo.  Aprovechamos para técnicas como el debate, para el análisis de pensadores más contemporáneos y de algunas posturas actuales.  Para todos, incluido yo, fue interesante descubrir cómo cada persona genera pensamiento a partir de paradigmas científicos determinados.

Desde esta perspectiva analizamos la encíclica del Papa Francisco, “Laudato si”, para tratar de descubrir el paradigma científico sobre el cuál se desarrolla el escrito. Al final, la pregunta acerca de qué es la filosofía de la ciencia se había traducido en el “hacer” de un filósofo de la ciencia.  Me queda la duda si podrían definir el concepto, lo que si se evidenció es que comenzaron a pensar como filósofos de la ciencia.

Por eso, el segundo paso (unidad), fue conocer a filósofos de la ciencia y sus trabajos.  Lo hicimos desde una experiencia comparativa entre los grandes exponentes de la materia.  Buscando ante todo, cuáles eran los aportes de uno y otro, y cuáles sus diferencias.  Para al final diseñar nuestro propio sistema.  El cuál aplicamos al análisis antropológico de la película “Ex – machina”, sobre todo tratando de explicar, porque la película indica que la actividad mental más compleja del ser humano es “mentir” o “engañar”.  Esto nos llevo al análisis desde la neurociencia del proceso de aprendizaje, y así abordamos el primer contexto de la ciencia, que es la educación.

A partir de acá, entramos en la tercera unidad, donde nos dedicamos a analizar el desarrollo del método científico, leyendo primeramente el libro de Carl Sagan llamado “El cerebro de Broca”.  A partir de esto evaluamos que tanto el método clásico es aplicable hoy en día a partir de los nuevos conocimientos, y nos aventuramos a diseñar nuestro propio método, respetando eso sí las líneas propias de una reflexión científica.  De nuevo no volcamos hacia el estudio de un tema particular “La evolución”, y sobre todo su comprensión dentro de la Iglesia.  Un concepto fue guía, qué significa para Juan Pablo II el “salto ontológico” en el proceso evolutivo.

Un cuarto momento, que no estaba contemplado en el programa original, fue el tema “Dios y la ciencia”.  Nos lo planteamos desde un debate de actualidad y de posturas actuales: ¿es racional hablar de Dios hoy en día? ¿es la ciencia el único criterio válido de verdad para el ser humano actual? Sobra decir, que este tema, por el contexto, fue uno de los más animados.  Lo trabajamos por medio de debate-foro e investigación individual.  A cada estudiante se le entrego al azar un papel que decía si o no.  Si le tocaba el sí tenía que defender la relevancia de Dios en el contexto actual de la ciencia, si le tocaba no, debía defender la necesidad de ser ateo para ser buen científico.  Esto lo pusieron en una plataforma improvisada a manera de correo compartido (pues el acceso a internet es limitado), donde uno respondía a otro.  Un poco difícil, pero se disfruto.

Mi mayor descuido en todo este proyecto de renovación pedagógica fue no haber establecido con claridad los criterios de evaluación.  La producción de los muchachos fue genial, me integre tanto con ellos que descuidé la tabla evaluativa.  Aunque si fue muy rica la retroalimentación.  Ahora me encuentro en problemas, pues debo construir los criterios en este momento, casi a punto de entregar las notas, y sé que esto no está bien.  No obstante, como les dije al inicio, está experiencia comenzó como una intuición y ahora gracias a estos cursos puedo comenzar a sistematizarla de mejor manera.  Lo que si puedo decir, es que al menos ya el curso de Filosofía de la ciencia no es considerado por estos alumnos como algo irrelevante para sus intereses personales y ministeriales.  Esperemos que la fama del curso haya mejorado, y de continuar siendo el docente, tendré que procurar definir mejor los componentes del curso y sobre todo los criterios de evaluación.